Kuvitus: Kiira Sirola
Ainokaisuuden näkymättömyys, muslimityttöjen pukeutumisen kontrollointi ja lähihoitajaopintohin ohjaaminen mainitaan tutkimushaastatteluissa vuodesta toiseen.
Suomalaisessa yhteiskunnassa elää edelleen vahvana virheellinen historiallinen harhaluulo, että Suomi olisi ollut ulkopuolinen muun Euroopan harjoittamasta kolonialismista ja siten myös rasismin historiasta. Tämä virheellinen uskomus ulkopuolisuudesta ja poikkeuksellisuudesta aiheuttaa tahallista tietämättömyyttä Suomen osallisuudesta kolonialismiin sekä harjoittamaamme asuttajakolonialismiin. Lisäksi tämä harhaluulo saa meidät ajattelemaan itsemme viattomiksi, kun puhutaan rasismista, siitäkin huolimatta, että Suomen on todistettu olevan vuosi toisensa jälkeen yksi Euroopan rasistisimmista maista. Sen sijaan, että myöntäisimme osallisuutemme kolonialismiin, rasismiin ja valkoisen ylivallan ylläpitämiseen, korostamme mieluummin poikkeuksellisuuttamme “maailmanmestaruuksissamme” demokratiassa, tasa-arvossa, onnellisuudessa ja tietenkin koulumenestyksessä.
Tutkimukset ovat kuitenkin tuoneet jo vuosikymmeniä esille niitä moninaisia tapoja, joilla rasismi on läsnä ei-valkoisiksi rodullistettujen lasten, nuorten, aikuisten ja vanhusten arjessa ja miten rasismi toimii koulujärjestelmämme rakenteissa ja käytännöissä; koulutuspolitiikassa, koulujen ja oppilaitosten arjessa, luokkahuoneissa ja koulun epävirallisissa tiloissa.
Tutkimuksissa on nostettu esiin myös se, kuinka valkoisten näyttää olevan vaikea ymmärtää, että rasismi eroaa muista ennakkoluuloista ja syrjinnästä. Koska se perustuu historialliseen sorron järjestelmään, rasismin seurauksena valkoisilla ihmisillä on valtaa toteuttaa ihonväriin eli rotuun perustuvaa syrjintää yhteiskunnan instituutioissa, mukaan lukien koulutusjärjestelmässämme. Tämän tietämättömyyden seurauksena valkoiset suomalaiset, myös me, jotka työskentelemme koulutuksen kentällä, emme välttämättä ymmärrä harjoittavamme ja ylläpitävämme rasismia. Rasismi ei pelkästään eriarvoista ihmisiä ei-valkoisen ihonvärin takia, vaan se myös – tai jopa ennen kaikkea – etuoikeuttaa valkoisia heidän valkoisuutensa vuoksi. Koulutuksen kentällä tämä näyttäytyy esimerkiksi siten, että sekä koulutuspolitiikalla että koulujen arjen käytännöillä on suoraan tai epäsuorasti, tiedostaen tai tiedostamatta, tahallaan tai tahattomasti seurauksia, jotka hyödyttävät valkoisia oppilaita ja asettavat ei-valkoiset oppilaat eriarvoiseen asemaan.
Tuon seuraavaksi esiin kolme teemaa rasismin déjà vusta eli toistuvista tilanteista ja teemoista, jotka ylläpitävät rakenteellista rasismia koulutuksen kentällä. Nämä tilanteet ja teemat perustuvat omiin tutkimuksiini ja tulkintoihini, mutta tulevat esiin myös muissa tutkimuksissa.
Ensimmäinen rasismia koulutuksen kentällä ylläpitävä teema on rasismin olemassaolon kieltäminen ja ainokaisuuden näkymättömyys valkoiselle väestölle. Haastattelimme keväällä 2021 yhdessä Venla Järvensivun kanssa peruskoulussa ja toisella asteella työskenteleviä kuraattoreita ja koulupsykologeja. Ne kertoivat opettajien herkästi ajattelevan, että jos luokassa tai koulussa ei ole maahanmuuttajaoppilaita, ei luokassa tai koulussa voi olla rasismiakaan. Tällaisissa kouluissa ainokaisuus eli ainoana ei-valkoisena, mustana tai ruskeana oppilaana (tai työntekijänä) oleminen näyttäytyy erityisen haavoittavalta, sillä kun rasismin olemassaolo kielletään, ei siihen myöskään puututa.
Koulun tiloissa identiteetti, joka ei kiinnity normatiiviseen valkoisuuteen, voi merkitä haavoittuvuuden lisäksi ulkopuolisuutta. Seuraavat sitaatit ovat vuonna 2006 tekemistäni haastatteluista maahanmuuttajiksi nimettyjen oppilaiden kanssa eräässä pääkaupunkiseudun peruskoulun yläkoulussa. Haastatteluotteissa oppilaat puhuvat ainokaisuudesta, sen tuottamasta yksinäisyydestä ja pelottavuudesta sekä vertaisuuden merkityksestä.
Nelosella mä olin mamuluokalla, siel oli kaikkii arabei ja tosi kivaa. Sit kutosella mä olin ihan hiljaa ja yksinäinen. Mä olin ainoo musta sillä luokalla. Seiskalle tuli sit onneks Maryam.
Kun mä olin kuudennella, se oli ensimmäinen kerta, kun mä opiskelin suomalaisten kanssa. Se oli niin hirveetä, niin pelottavaa! Mä en osannu puhuu mitään, vaikka mä tiesin kaikki vastaukset. Mä en uskaltanu viitata ja vastata. (…) Mä olin siellä lähes niinku näkymätön, et ei kukaan varmaan muista mitään musta.
Ei-valkoisuus ei kuitenkaan merkitse pelkästään ulkopuolisuutta, vaan myös yhteisöllisyyttä muiden mustien ja ruskeiden oppilaiden kesken, joka auttaa myös puolustautumaan rasismin edessä. Vuonna 2006 tutkimuskoulun ei-valkoiset nuoret vahvistivat kollektiivista mustaa identiteettiään muun muassa populaarikulttuurin ja hiphopin kautta. Artistit Beyoncé ja Alicia Keys toimivat kulttuurisena pääomana positiivisen mustan identiteetin rakentamisessa erityisesti nuorille naisille, joiden juuret olivat Somaliassa. Kollektiivisuuden, heidän omien sanojensa mukaan “sisäpiirin”, avulla yksittäisten oppilaiden oli myös helpompi selviytyä, kertoa ja tuoda julki rasismikokemuksia.
Opettajien silmissä kollektiivinen identiteetti näyttäytyi ja näyttäytyy edelleen lähinnä kielteisessä valossa, ihmettelynä ja kysymyksinä siitä, miksi ei-valkoiset oppilaat hakeutuvat vain toistensa seuraan. Heidän keskinäinen tiiviys nähdään ongelmallisena, jopa uhkaavana. Tukemisen ja solidaarisuuden sijaan “itsensä kaltaisten” kesken ryhmäytymistä kuvataan jengiytymisenä, jota pyritään ehkäisemään ja purkamaan esimerkiksi luokka- ja ryhmäjaoin. Kuulemani mukaan kouluissa vallitsee tänäkin päivänä käytäntöjä, joilla “estetään kaikkien somalitaustaisten poikien sijoittaminen samalla luokalle jengiytymisen tai käytöksen takia”. Eräs haastattelemamme kuraattori kuvasi tätä ainokaisuuteen pakottamista väkivaltaisena tekona, jolla voi olla vaikutusta myös oppilaiden mielenterveydelle.
Kouluissa ryhmäytyminen toteutuu pääasiassa opettajien ja opetuksen ehdoilla, kun taas nuorisotyössä ryhmäytyminen tapahtuu usein nuorten ehdoilla tai heidän aloitteestaan. Keväällä 2021 haastattelemani nuorisotyöntekijät kertovat pelkästään ei-valkoisille, POC-nuorille (POC, person of colour) kohdennettujen toimintojen lisääntyneestä kysynnästä nimenomaan turvallisina tiloina, joissa lähtökohtana on vertaistuen tarjoaminen “meiltä meille”. Kysymys kuuluukin, voitaisiinko kollektiivisen identiteetin tukeminen nähdä vertaistukena myös koulussa jengiytymisen sijaan?
Toinen teema, joka näyttää toistuvan koulujemme arjessa vuodesta toiseen on muslimityttöjen pukeutumisen ja ulkonäön valvominen ja kontrollointi. Muslimityttöjen ja -naisten pukeutumiseen ja erityisesti heidän huivin käyttöönsä kohdistunut systemaattinen muslimivastainen rasismi eli islamofobia on jatkuvasti läsnä ympäri Eurooppaa. Ranska on erityisen tunnettu muslimivastaisesta politiikastaan koulutuksen kentällä, kuten huivikiellosta valtion kouluissa ja yliopistoissa sekä äideillä koulun luokkaretkillä. Kasvot peittävän huivin käyttökielto julkisissa tiloissa on voimassa Ranskan lisäksi Belgiassa, Hollannissa, Itävallassa, Saksassa, Sveitsissä ja Tanskassa.
Pukeutumisen ja ulkonäön kontrollointi ei vaadi ääneen puhumista: siihen riittävät pelkät ajatukset ja puheet suljettujen ovien takana, kuten opettajanhuoneessa. Ääneen sanomaton voi kuitenkin vahingoittaa samalla tavoin, ellei enemmänkin, kuin ääneen sanottu, sillä ääneen sanomatonta ei usein tunnisteta rasismiksi ja siten se voi toistua (opettajien) toiminnassa huomaamattomasti.
Tutkimusaineistossani on esimerkkejä kolmelta vuosikymmeneltä siitä, kuinka muslimityttöjen pukeutumisen ja ulkonäön kontrolloinnissa on kyse yhtäältä ”liian peittävän” vaatetuksen halveksunnasta ja toisaalta niiden tyttöjen juhlistamisesta, jotka pukeutuvat ”länsimaalaisemmin” tai “suomalaisemmin”. Toisaalta esimerkkejä on myös ”liian paljastavan” pukeutumisen halveksunnasta. Tyttöjen näkökulmasta tilanne näyttää toivottomalta, sillä pukeutuivat he sitten niin tai näin tekevät he sen joka tapauksessa jollakin tapaa ”väärin” valkoisen katseen alla suhteessa valkoisuuden määrittelemään hyväksyttävään tyttöyteen. Valkoisten opettajien tulkitsema “liiallisuus” suuntaan tai toiseen johtaa ihmettelyyn, jopa halveksuntaan, jossa valkoiset opettajat ajattelevat tietävänsä tyttöjä paremmin miten heidän tulisi pukeutua.
Opettajien “paremmin tietäminen” näyttäytyy aineistossani myös valkoisena pelastajuutena eli valkoisten opettajien haluna (ja heidän mukaan jopa velvollisuutena) “pelastaa” ja “vapauttaa” huivia käyttävät muslimitytöt. Seuraavassa esimerkissä syksyllä 2019 havainnoimassani opettajien täydennyskoulutuksessa koulutukseen osallistunut opettaja kertoo luokkansa oppilaasta seuraavasti:
Ennen huivin käyttämistä hän oli kuin Aladdinin prinsessa Jasmine. Suosittu ja aina huomion keskipisteenä näytelmissä ja leikeissä. Kun hän alkoi käyttää huivia, muut lapset jättivät hänet leikkien ulkopuolelle, mikä masensi häntä ja vaikutti selvästi hänen mielenterveyteensä.
Sen sijaan, että esimerkin opettaja olisi lähtenyt purkamaan luokkansa muiden oppilaiden muslimivastaista käytöstä, keskittyi hän hämmästelemään miksi ”Jasminen” perhe – opettajan tulkinnan mukaan – pakotti tytön käyttämään huivia, vaikka se opettajan silmissä aiheutti tälle ulkopuolisuutta ja haasteita mielenterveydelle. Ajatus huivia käyttävästä muslimitytöstä avuttomana ja äänettömänä uhrina sekä tarve riisua (tai jopa repiä) heidän huivinsa, on esimerkki (uus)kolonialistisesta, rasistisesta ja muslimivastaisesta käytännöstä, joka elää myös koulujemme arjessa. Tutkimusaineistossani on esimerkkejä myös siitä, miten musliminaisten ulkonäön kontrollointi voi kohdistua myös koulun henkilöstöön.
Työkaverini uteli toistuvasti, käyttääkö tyttäreni jo huivia ja hänen ilmeestään loisti silmiinpistävä tyytyväisyys, kun kerroin, ettei hän käyttänyt vielä. Toinen työkaverini totesi minulle kerran muka vitsinä, että “repisit ton huivin irti ja olisit vapaa nainen!”
Kolmas koulutuksen kentällä toistuva rakenteellisen rasismin ilmentymä on ei-valkoisten oppilaiden ohjaaminen hoiva-alalle. Hoiva-alasta ja erityisesti lähihoitajan työstä puhutaan “maahanmuuttajille ja S2-oppilaille sopivana” alana ikään kuin luonnostaan ja huolimatta heidän omista intresseistään. Vuoden 2006 tutkimusaineistossani hoiva-ala mainittiin sopivana alana erityisesti tytöille, joiden juuret olivat Somaliassa. 2010-luvun alussa ammatillisessa koulutuksessa tuottamassani aineistossa hoivatyöstä puhuttiin puolestaan kaikille maahanmuuttajille sopivana, iästä ja sukupuolesta riippumatta. Tuoreimmissa, keväällä 2021 tekemissäni haastatteluissa nuorisotyöntekijät kertoivat rodullistettujen nuorten lähihoitajaksi ohjaamisen olevan edelleen läsnä koulutuksessa ja opinto-ohjauksessa. Nuorisotyöntekijät kritisoivat kovinkin sanankääntein tätä “rasistista ja sovinistista” käytäntöä:
Sit on näitä nuoria, jotka on ohjattu vastoin heidän omaa tahtoaan semmoselle opiskelulinjalle mikä ei oo heidän juttu ollenkaan. Terveisin lähihoitaja! Kaikki maahanmuuton taustaset, S2-nuoret, laitetaan lähihoitajaks jossei mitään muuta keksitä. Se on, siin on, ihan järjettömästi rasismia, sovinismia, ja vaikka mitä. Et se, ei nähdä heidän potentiaalia, kykyjä, eli he väkisin rimpuilee semmosen kans, mikä ei heitä kiinnosta, ja mitä he ei jaksais tehdä loppuun.
Myös lähihoitajaksi ohjaamiskeskusteluun kietoutuu rasismin olemassaolon kieltäminen kieltämällä ja vähättelemällä tämän rodullistavan ohjauskäytännön olemassaoloa ja sen yleisyyttä. Rodullistavaa ohjausta on kuvattu marginaaliseksi tai menneisyyden käytännöksi ja tutkimuksia, joissa aiheesta puhutaan on kyseenalaistettu erityisesti koulutuksen kentällä toimivien keskuudessa. “Meidän koulun opettajat eivät ainakaan ole rasisteja”, kuten eräässä saamassani palautteessa todettiin.
Rasismin olemassaolon ja rodullistavien käytäntöjen kieltämisessä on lopulta kyse valkoisesta herkkähipiäisyydestä eli siitä kuinka valkoiset kokevat rasismiin liittyvät keskustelut epämiellyttävinä ja syyttelevinä. Tämän epämukavuuden seurauksena valkoiset siirtyvät herkästi puolustuskannalle, mikä estää meitä kuulemasta ja ymmärtämästä mitä meille yritetään rasismista kertoa. Kuuntelemisen sijaan loukkaannumme, vihastumme ja asetumme puolustuskannalle, saatamme muuttua jopa aggressiivisiksi. Keskustelun keskiöön nostetaan valkoisten etuoikeuksiemme ja hyvyytemme puolustaminen sen sijaan, että keskiössä olisivat ne, jotka joutuvat rasismia kokemaan.
Kun puhutaan rakenteellisesta rasismista, on tärkeää pitää mielessä, ettei rakenteellinenkaan rasismi vain “tapahdu”, vaan koulutuspolitiikkaa ja koulutuksen käytäntöjä luovat, kehittävät ja toteuttavat ihmiset, jotka näissä instituutioissa työskentelevät ja siten myös ylläpitävät rasismia. Institutionalisoitunutta, koulun arkeen vakiintunutta ja normalisoitunutta rasismia voi olla vaikea tunnistaa ja nähdä varsinkin valkoisen katseen läpi. Rasismin institutionaaliset muodot ovat nimittäin avointa, tahallista, tietoista ja näkyvää rasismia hienovaraisempia ja siksi niitä on vaikeampi tunnistaa ja myös todistaa. Arkeen ja toimintatapoihin normalisoituneena rasismi myös pyrkii säilyttämään olemassaolonsa.
Rasismia ei siis esiinny koulussa sattumalta, vaan kaikki me koulutuksen parissa työskentelevät olemme osallisia koulutuksen kentällä tapahtuvaan rasismiin, erityisesti sen institutionaalisiin muotoihin. Osallisuutemme tarkoittaa kuitenkin myös sitä, että meillä on samanaikaisesti mahdollisuus haastaa, purkaa ja muuttaa rasistisia käytäntöjä, jotteivät nämä rasismin déjà vu -ilmiöt enää toistuisi.
Abdulkarim, Maryan (2021) Esipuhe. Teoksessa Eddo-Lodge, Reni. Miksi en enää puhu valkoisille rasismista. Helsinki: Gummerus.
Alemanji, Aminkeng Atabong (2016) Is there such a thing…? : A study of antiracism education in Finland. Väitöskirja, Opettajankoulutuslaitos, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto.
FRA: European Union Agency for Fundamental Rights [PDF] (2018) EU-MIDIS II Second European Union Minorities and Discrimination Survey. Being Black in the EU. Vienna: FRA.
Keskinen, Suvi & Tuori, Salla & Irni, Kuura & Mulinari, Diana (2009) Complying with Colonialism: Gender, Race and Ethnicity in the Nordic Region. London: Ashgate.
Kurki, Tuuli (2021) Valkoisen etuoikeuden tunnistaminen on avain valkoisen ylivallan purkamiseksi: Kirja-arvio: Layla F. Saad (2020) Me and White Supremacy: how to recognise your privilege, combat racism and change the world. Sukupuolentutkimus, 2021:2, 63-67.
Kurki, Tuuli & Brunila, Kristiina (tulossa) Colonial imaginaries and psy-expertise on migrant and refugee mental health in education. Teoksessa Julie McLeod & Kate O’Connor (toim.) Temporality and place in educational research: Looking beyond local/global binaries. London: Routledge.
Kurki, Tuuli (2019) Immigrantness as (mis)fortune? Immigrantisation through integration policies and practices in education. Väitöskirja, Kasvatustieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto.
Kurki, Tuuli (2008) Maahanmuuttajiksi nimetyt. Etnografinen tutkimus eroista ja toimijuudesta peruskoulun päättyessä. Pro gradu -tutkielma. Kasvatustieteen laitos, Helsingin yliopisto.
Lahelma, Elina (2019) Koulutus ja sukupuoli -tutkimuksen vuosikymmenet Suomessa: valtiofeminismistä intersektionaaliseen analyysiin. Kasvatus, 4/2019, 364-370.
Mills, Wade Charles (2007) “White Ignorance.” Teoksessa Sullivan, Shannon & Tuana, Nancy (toim.) Race and Epistemologies of Ignorance. New York: University of New York, 13-38.
Pulma, Pani (2006) Suljetut ovet. Pohjoismaiden romanipolitiikka 1500-luvulta EU-aikaan. Historiallisia tutkimuksia 230. Helsinki: SKS.
Ranta, Kukka & Kanninen Jaana (2019) Vastatuuleen: saamen kansan pakkosuomalaistamisesta. Helsinki: Kustantamo S&S.
Saad, Layla F. (2020) Me and White Supremacy: how to recognise your privilege, combat racism and change the world. London: Quercus Editions Ltd.
Wekker, Gloria (2016) White Innocence: paradoxes of colonialism and race. Durham NC: Duke University Press.
YVV: Yhdenvertaisuusvaltuutettu (2020) Selvitys afrikkalaistaustaisten henkilöiden kokemasta syrjinnästä. Helsinki: YVV.
Tuuli Kurki työskentelee tutkijatohtorina CEREN-tutkimuskeskuksessa Helsingin yliopiston Svenska social- och kommunalhögskolanissa. Hän on keskittynyt tutkimuksissaan rasismin, maahanmuuton ja kotouttamisen kysymyksiin koulutuksen kentällä. Käynnissä olevassa tutkimushankkeessaan ”Rasismi, mielenterveys ja POC-nuoret” hän pureutuu rasismiin ja valkoisuuteen mielenterveystyössä Suomessa ja Britanniassa.
Antirasismi lähtee syrjimättömyydestä, mutta ei pääty siihen. Syrjintään puuttumisen lisäksi tulee kuunnella vähemmistöjä, joita asia koskettaa sekä antaa heidän johtaa muutosta.
To confront the structural violence of our societies, including new forms, we need to rethink the notion of peace and look away from overly-cognate pedagogies, drawing on art, music, meditation, story-telling and poetry instead.
Antirasistinen kasvatus Suomessa ei voi olla ainoastaan kansalaisjärjestöjen ja muutaman ”hyvän” opettajan vastuulla: sen tulisi sisältyä koulutuspolitiikkaan ja opettajankoulutuslaitosten ohjelmiin.
Sosiaalinen sirkus opettaa miehityksen alla eläville palestiinalaislapsille temppujen lisäksi yhteistyökykyä, ihmisoikeusajattelua ja elämäntaitoja.
Chilessä on pitkin poikin vapaaehoisten pyörittämiä kouluja, joissa niin eläkeläiset kuin teinitkin jatkavat kesken jääneitä opintojaan, oppivat uusia taitoja ja keskustelevat kriittisesti yhteiskunnasta.
Voimme vahvistaa vammaisten ihmisten oikeutta itsemäärittelyyn kysymällä ihmiseltä itseltään, mitä sanaa hän haluaa vammastaan käytettävän, mitä vammaisuus hänelle merkitsee ja mitä esteitä hän tilanteessa havaitsee.
Keskeisimmät rahoittajamme ovat Opetushallitus, opetus- ja kulttuuriministeriö, ulkoministeriö, oikeusministeriö, aluehallintovirasto ja Euroopan unioni. Olemme projektiorganisaatio ja rahoituksemme tulee pääosin hankerahoituksista ja koulutusmyynnistä.
Rauhankasvatusinstituutti on Unescon virallinen kansalaisjärjestökumppani.
