Tutkija­tohtori Antti Rajala: Oppilaiden osallisuus osana monialaista oppimista

On monta tapaa ymmärtää oppilaiden osallisuus. Osallisuus ymmärretään usein aktiivisuutena: oppilaat voivat esimerkiksi liikkua tai puhua enemmän, kun opetuksessa käytetään toiminnallisia menetelmiä tai ryhmätyötä. Globaalikasvatuksen näkökulmasta tämä näkemys osallisuudesta on kuitenkin liian kapea. 

Osallisuus voidaankin nähdä myös oppilaiden toimijuuden kehittämisenä koulussa ja yhteiskunnassa. Kyse on valmiuksista omien mielipiteiden ilmaisuun ja vaikuttamiseen. Toimijuuteen kuuluu myös tiedon ja yleisesti hyväksyttyjen toimintatapojen kyseenalaistamista ja uudistamista. 

Ajatus toimijuudesta tuo osallisuuteen yhteiskunnallisen ulottuvuuden. Parhaimmillaan koulun tulisi olla demokraattinen yhteisö, jossa oppilaat saavat vaikuttaa arkeen ja toimintatapoihin, harjoitella demokraattista osallistumista ja vaikuttamista sekä kestävien valintojen tekemistä. Toisaalta oppilaiden toimijuus ei rajoitu vain koulun seinien sisäpuolelle, vaan koulunkäynnin tulee kehittää heidän toimijuuttaan kansalaisina. 

Oppilaiden osallisuutta voidaan pyrkiä lisäämään esimerkiksi tehtävillä, jotka luovat ja tuovat näkyviin yhtymäkohtia oppilaiden elämän ja käsiteltävien teemojen välille. Opetuksen tulee luoda edellytyksiä oppilaiden omakohtaiselle sitoutumiselle. Omakohtaisesti sitoutunut oppija ymmärtää ja kokee oppisisältöjen liittyvän omiin tarpeisiinsa ja tavoitteisiinsa. Opiskelu on tällöin oppijan tavoitteiden suuntaista ja hänellä on halu oppia lisää opiskeltavasta asiasta. 

Omakohtainen sitoutuminen voi ilmetä esimerkiksi ihmetyksenä tai omina kysymyksinä, joihin oppilas haluaa löytää vastauksen opiskelun avulla. Omakohtaista sitoutumista voivat synnyttää ristiriidan kokemukset tai oppilaan kohtaamat asiat, joita hän ei kykene selittämään.  

Omakohtainen sitoutuminen ei myöskään ole vain asioiden ymmärtämistä ja ulkopuolista tarkastelua, vaan siihen liittyy usein osallistuminen asioihin tarttumalla ja niihin vaikuttamalla.  Omakohtaisuus tulee myös huomioida käsiteltävien ilmiöiden valinnassa.

Myös oppilaiden vastarinta ja opettajan toiminnan kyseenalaistaminen voidaan nähdä toimijuuden ilmaisuina. Näiden toimijuuden ilmaisujen tulkitseminen vain huonoksi käytökseksi saattaa osaltaan johtaa oppilaiden vieraantumiseen koulusta tai sosiaaliseen leimaantumiseen. Vastakkainasettelun sijaan neuvotteleva suhtautuminen oppilaiden toimijuuden hankaliin puoliin voi edistää heidän kasvuaan vastuullisiksi ja toisia huomioonottaviksi.

Jotta oppilaista voi kasvaa vallitsevia ajattelutapoja kyseenalaistavia ja uutta luovia kansalaisia, heille täytyy antaa tähän mahdollisuus jo kouluaikana. Oppilaiden ohjaaminen sisäistämään opettajien asettamia tavoitteita tarkoittaa samalla heidän oman toimijuutensa kesyttämistä. 

Kriittistä ajattelua ei kuitenkaan opita vain sillä, että on lupa kritisoida, vaan se vaatii välineitä ja menetelmiä. Kritiikin keinot auttavat näkemään itsestään selvät ja näkymättömät arjen käytännöt, sosiaalisen maailman ilmiöt pysyvien faktojen sijaan historiallisen kehityksen tuloksena ja muutettavissa olevina seikkoina.

Oppilaita voi auttaa jäsentämään teemoja esimerkiksi syy-seuraus-suhteita esittelevien ajatuskarttojen avulla. Oppilas voi tutkia eri teemoja konkreettisesti ja menemällä teeman synnyttämien kysymysten luo, esimerkiksi tapaamalla henkilö, joka on demokraattisen vaikuttamisen, vastuullisen kuluttamisen tai ilmastoaktivismin toimija tai asiantuntija.

Oppilaita osallistavan toimintakulttuurin synnyttäminen kouluun ei synny hetkessä.  Jos oppilaat eivät ole tottuneet ottamaan vastuuta oppimisestaan, vastuuta voidaan siirtää heille vähitellen. Aluksi oppilaat tarvitsevat enemmän sääntöjä ja ohjeistuksia, mutta luottamuksen ja taitojen lisääntyessä oppilaiden vastuuta voidaan lisätä. 

Usein asetetaan vastakkain opettaja- ja oppilaslähtöiset työtavat. Kriitikot esittävät perinteisen opettajalähtöisen opetuksen puuduttavana tiedon kaatamisena passiivisten oppilaiden päähän. Vastaavasti oppilaslähtöisyys voidaan nähdä puuhasteluna, jossa oppilaat jätetään arkikäsitystensä varaan ilman kunnollista opetuksen tietoperustaa. Tällainen vastakkainasettelu on hedelmätön lähtökohta opetukselle.

Oppilaiden näkökulman ja osallisuuden korostaminen ei tarkoita oppiaineiden ja niiden käsitteiden ja ajattelutapojen merkityksen väheksymistä. Päinvastoin oppiaineiden käsitteet ja ajattelutavat ovat tärkeitä välineitä sekä ongelman määrittämisessä että sen ratkaisussa. 

Ilmiölähtöinen eli monialainen opetus eroaa kuitenkin oppiainejakoisesta opetuksesta ja myös oppiainelähtöisestä opetuksen eheyttämisestä siten, että oppimiskokonaisuuden rakenne ei nouse suoraan oppiaineen sisältötavoitteista. Sen sijaan keskiössä on valitun oppilaita koskettavan ja yhteiskunnallisesti merkittävän teeman käsittely.

Monialainen opetus ei kuitenkaan välttämättä korvaa oppiainejakoista opetusta, vaan nämä molemmat opetuksen järjestämisen tavat voivat elää rinnakkain koulun arjessa. Monialaisessa opetuksessa näkökulmien rikkaus kannustaa oppilaita kriittiseen ajatteluun. Kun asiantuntijatietoa tarjoaa useampi kuin yksi asiantuntija, jotka voivat olla keskenään erimielisiä, tämä kannustaa oppilaita omaan ajatteluun ja oman kannan muodostamiseen.